Главная Платежки Проблемы использования и разработки электронных образовательных ресурсов по информатике. Правовые аспекты использования и разработки электронных образовательных ресурсов Использование новых информационных технологий в учебном процессе

Проблемы использования и разработки электронных образовательных ресурсов по информатике. Правовые аспекты использования и разработки электронных образовательных ресурсов Использование новых информационных технологий в учебном процессе

Введение……………………………………………………….
1 Теоретические основы разработки и использования электронных образовательных ресурсов …………………………
1.1 Электронные образовательные ресурсы: понятия и разновидности ……………………………………………………...
1.2 Программные инструментальные средства создания электронных образовательных ресурсов …………………………

Заключение………………………………………………………….
Список литературы ………………………………………………...
Приложения

Введение

В настоящее время в области информатизации образования основное внимание фокусируется на проблемах создания эффективных электронных образовательных ресурсов (ЭОР).

Актуальность разработки ЭОР связана с недостатком или отсутствием полноценных материалов по вновь введенным дисциплинам, внедрением методов дистанционного обучения в образовательный процесс, систематизацией и обобщением материалов преподавателей, необходимостью адаптации материалов для учебных программ и контингента студентов, обучающихся в данном учебном заведении. Важно также иметь возможность постоянно развивать и совершенствовать имеющиеся обучающие материалы, сделать их максимально доступными для студентов. Электронные учебные пособия, разумеется, не являются копией бумажных, они должны включать средства навигации по учебному материалу, тезаурус, средства поиска, вопросы и задачи для самопроверки усвоения учебного материала, а также средства привлечения внимания студентов, включая анимационные последовательности и активное содержимое.

Цель работы: Разработать ЭОР, для использования на уроках и в качестве методической копилки учителя;

Изучить методическую литературу и источники сети Интернет;

Изучить современные инструментальные программные средства для создания электронных образовательных ресурсов и сайтов.

Определить структуру и содержание электронного образовательного ресурса «Профильное обучение информатике».

Разработать ЭОР «Профильное обучение информатике».

Методы исследования

1 Теоретические основы разработки и использования электронных образовательных ресурсов

Электронные образовательные ресурсы: понятия и разновидности

В настоящее время продолжается стремительная информатизация сферы образования, в частности, разработка электронных средств обучения. В связи с этим перед учебными заведениями стоит задача создания дополняющих учебники наборов электронных образовательных ресурсов (ЭОР): электронных курсов лекций, электронных учебных пособий, контрольно-измерительных материалов с постепенным переходом к созданию полных электронных модулей и электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам, поддерживающих проведение всех видов занятий для получения соответствующих специальности компетенций.

В соответствии с мировым опытом на смену текстографическим электронным продуктам приходят высоко интерактивные, мультимедийно насыщенные ЭОР. Особенно важны требования к интерактивности и мультимедийной насыщенности для учебных продуктов, используемых в общем образовании. Очевидно, что ожидать от информатизации повышения эффективности и качества образования можно лишь при условии, что новые учебные продукты будут обладать некоторыми инновационными качествами.

Электронными образовательными ресурсами называют учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства.

В самом общем случае к ЭОР относят учебные видеофильмы и звукозаписи, для воспроизведения которых достаточно бытового магнитофона или CD-плеера.

Наиболее современные и эффективные для образования ЭОР воспроизводятся на компьютере. Именно на таких ресурсах мы сосредоточим свое внимание.

Иногда, чтобы выделить данное подмножество ЭОР, их называют цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР), подразумевая, что компьютер использует цифровые способы записи/воспроизведения. Однако аудио/видео компакт-диски (CD) также содержат записи в цифровых форматах, так что введение отдельного термина и аббревиатуры ЦОР не даёт заметных преимуществ. Поэтому, следуя межгосударственному стандарту ГОСТ 7.23-2001, лучше использовать общий термин «электронные» и аббревиатуру ЭОР.

ЭОР бывают разные, и как раз по степени отличия от традиционных полиграфических учебников их очень удобно классифицировать.

Самые простые ЭОР – текстографические. Они отличаются от книг в основном базой предъявления текстов и иллюстраций – материал представляется на экране компьютера, а не на бумаге. Хотя его очень легко распечатать, т.е. перенести на бумагу.

ЭОР следующей группы тоже текстографические, но имеют существенные отличия в навигации по тексту.

Страницы книги мы читаем последовательно, осуществляя таким образом так называемую линейную навигацию. При этом достаточно часто в учебном тексте встречаются термины или ссылки на другой раздел того же текста. В таких случаях книга не очень удобна: нужно разыскивать пояснения где-то в другом месте, листая множество страниц.

В ЭОР это можно сделать гораздо комфортнее: указать незнакомый термин и тут же получить его определение в небольшом дополнительном окне, или мгновенно сменить содержимое экрана при указании так называемого ключевого слова (либо словосочетания). По существу ключевое словосочетание аналог строки знакомого всем книжного оглавления, но строка эта не вынесена на отдельную страницу (оглавления), а внедрена в основной текст.

В данном случае навигация по тексту является нелинейной (вы просматриваете фрагменты текста в произвольном порядке, определяемом логической связностью и собственным желанием). Такой текстографический продукт называется гипертекстом.

Третий уровень ЭОР – это ресурсы, целиком состоящие из визуального или звукового фрагмента. Формальные отличия от книги здесь очевидны: ни кино, ни анимация (мультфильм), ни звук для полиграфического издания невозможны.

Но, с другой стороны, стоит заметить, что такие ЭОР по существу не отличаются от аудио/видео продуктов, воспроизводимых на бытовом CD-плеере.

Наиболее существенные, принципиальные отличия от книги имеются у так называемых мультимедиа ЭОР. Это самые мощные и интересные для образования продукты, и они заслуживают отдельного рассмотрения.

Английское слово multimedia в переводе означает «много способов». В нашем случае это представление учебных объектов множеством различных способов, т.е. с помощью графики, фото, видео, анимации и звука. Иными словами, используется всё, что человек способен воспринимать с помощью зрения и слуха.

Сегодня термин «мультимедиа» применяется достаточно широко, поэтому важно понимать, к чему именно он относится. Например, хорошо известный мультимедиа плеер называется мультимедийным потому, что он может по очереди воспроизводить фотографии, видеофильмы, звукозаписи, текст. Но при этом каждый воспроизводимый в данный момент продукт является «одномедийным» («двухмедийным» можно назвать только озвученный видеофильм).

То же самое можно сказать про «мультимедиа коллекцию»: в совокупности коллекция мультимедийна, но каждый отдельно используемый её элемент не является мультимедийным.

Когда мы говорим о мультимедиа ЭОР, имеется в виду возможность одновременного воспроизведения на экране компьютера и в звуке некоторой совокупности объектов, представленных различными способами. Разумеется, речь идет не о бессмысленном смешении, все представляемые объекты связаны логически, подчинены определенной дидактической идее, и изменение одного из них вызывает соответствующие изменения других. Такую связную совокупность объектов справедливо называть «сценой». Использование театрального термина вполне оправдано, поскольку чаще всего в мультимедиа ЭОР представляются фрагменты реальной или воображаемой действительности.

Степень адекватности представления фрагмента реального мира определяет качество мультимедиа продукта. Высшим выражением является «виртуальная реальность», в которой используются мультимедиа компоненты предельного для человеческого восприятия качества: трехмерный визуальный ряд и стереозвук.

Интерактивность – это возможность взаимодействия?

Совершенно верно, перевод английского interactive – взаимодействие.

Заметим, что именно взаимодействие (путем согласия или противодействия) с окружающей природной и социальной средой есть основа разумного существования. Поэтому в образовательном процессе роль интерактива трудно переоценить.

Достаточно часто используют словосочетание «интерактивный режим работы». Однако, как и с определением «мультимедийный», нужно разбираться, в чем именно заключается интерактивность.

Вообще говоря, работа с компьютером имеет сама по себе интерактивный характер: с помощью клавиатуры и манипулятора «мышь» пользователь продуцирует некоторые результаты, в частности – разыскивает определенный фрагмент текстовой информации. Но с точки зрения образования в таком варианте он в интерактивном режиме решает учебные задачи информатики. Найденный текстовый фрагмент, разумеется, может быть посвящен другой предметной области, но чтение текста, во-первых, не интерактивно, а во-вторых, не эффективно, если та же информация имеется в школьном учебнике.

Доминантой внедрения компьютера в образование является резкое расширение сектора самостоятельной учебной работы, и относится это, разумеется, ко всем учебным предметам. Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образовательный процесс – интерактивность, позволяющая развивать активно-деятельностные формы обучения. Именно это новое качество позволяет надеяться на реальную возможность расширения функционала самостоятельной учебной работы – полезного с точки зрения целей образования и эффективного с точки зрения временных затрат.

Поэтому вместо текстового фрагмента с информацией по тому или иному учебному предмету необходим интерактивный электронный контент. Иными словами – содержание предметной области, представленное учебными объектами, которыми можно манипулировать, и процессами, в которые можно вмешиваться.

Таким образом, интерактив является главным педагогическим инструментом электронных образовательных ресурсов, но есть и другие новые педагогические инструменты, которые создают ему (интерактиву) среду применения.

Какие новые педагогические инструменты используются в ЭОР?

Всего их пять:

интерактив;

мультимедиа;

моделинг;

коммуникативность;

производительность.

Об интерактиве и мультимедиа мы уже говорили. Если к ним добавить еще моделинг – имитационное моделирование с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объектов и процессов, то электронный образовательный ресурс вместо описания в символьных абстракциях сможет дать адекватное представление фрагмента реального или воображаемого мира.

Мультимедиа обеспечит реалистичное представление объектов и процессов, интерактив даст возможность воздействия и получения ответных реакций, а моделинг реализует реакции, характерные для изучаемых объектов и исследуемых процессов.

Четвертый инструмент – коммуникативность – это возможность непосредственного общения, оперативность представления информации, удаленный контроль состояния процесса. С точки зрения ЭОР это, прежде всего, возможность быстрого доступа к образовательным ресурсам, расположенным на удаленном сервере, а также возможность on-line коммуникаций удаленных пользователей при выполнении коллективного учебного задания.

Наконец, пятый новый педагогический инструмент – производительность пользователя. Благодаря автоматизации нетворческих, рутинных операций поиска необходимой информации творческий компонент и, соответственно, эффективность учебной деятельности резко возрастают.

ЭОР нового поколения представляют собой открытые образовательные модульные мультимедиа системы (ОМС).

В самом простом изложении это электронные учебные продукты, позволившие решить три основные проблемы современных ЭОР.

Первая проблема заключалась в том, что ЭОР, распространяемые в Интернете, были преимущественно текстографическими. Очевидно, что электронная копия учебника школьнику пользы не принесет, а работа со многими информационными источниками для школы, в отличие от вуза, не характерна.

Более того, на любой ступени образования получением информации учебный процесс далеко не исчерпывается, нужно обеспечить еще практические занятия и аттестацию (лучше всего на предметной базе).

Понятно, что для решения этих задач требуются ЭОР с интерактивным мультимедийным контентом, но распространение таких продуктов в глобальной сети наталкивалось на серьезные технические трудности.

В ЭОР нового поколения проблема сетевого доступа к высокоинтерактивному, мультимедийно-насыщенному контенту решена. Иными словами, в этих продуктах могут использоваться все пять новых педагогических инструментов.

Вторая технологическая проблема тесно связана с решением первой. До настоящего времени интерактивные мультимедиа продукты выпускались на компакт-дисках, при этом каждый производитель использовал собственные программные решения, способы загрузки, пользовательские интерфейсы. Часто это приводило к тому, что изучение методов работы с диском требовало практически такого же усердия и времени, какое требовалось на учебное содержание.

ЭОР нового поколения (ЭОР НП) – сетевые продукты, выпускаемые разными производителями в разное время и в разных местах. Поэтому архитектура, программные средства воспроизведения, пользовательский интерфейс были унифицированы. В результате для ЭОР НП была решена проблема независимости способов хранения, поиска и использования ресурса от компании-производителя, времени и места производства.

Для учащихся и учителей это означает, что сегодня и в перспективе для использования любых ЭОР НП требуется один комплект клиентского программного обеспечения, и во всех ЭОР НП контентно-независимая часть графического пользовательского интерфейса одинакова.

Третья проблема характерна именно для образования. Уже много лет декларируется, что компьютер обеспечит личностно-ориентированное обучение. В педагогической практике давно используется понятие индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Действительно, необходимость по-разному подходить к обучению разных учеников очевидна, но в классно-урочной системе практически невозможна. Однако даже в действующей бинарной системе «учитель – класс» учителя-то все равно разные, каждый из них хочет учить по-своему. Соответственно, ЭОР должны позволять создавать авторские учебные курсы.

В традиционных условиях учитель достаточно свободен в применении множества информационных источников (учебники разных издательств, методические материалы, научные публикации…) и ограниченно свободен в части практических занятий (например, лабораторные комплексы по выбору – это, к сожалению, утопия). Поэтому, когда появились первые серьезные учебные продукты на CD-ROM, к их недостаткам сразу же отнесли жесткую заданность учебного курса. Учителю хотелось бы что-то изменить, но в создании интерактивного мультимедиа контента участвует множество разных специалистов, которых, конечно, в школе нет.

В ЭОР нового поколения проблема создания учителем авторского учебного курса и индивидуальных образовательных траекторий для учащихся также решена.

Очевидно, что ожидать от информатизации повышения эффективности и качества образования можно лишь при условии, что новые учебные продукты будут обладать некоторыми инновационными качествами.

К основным инновационным качествам ЭОР относятся:

1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса:

получение информации;

практические занятия;

аттестация (контроль учебных достижений).

Заметим, что книга обеспечивает только получение информации.

2. Интерактивность, которая обеспечивает резкое расширение возможностей самостоятельной учебной работы за счет использования активно-деятельностных форм обучения.

Что дают ЭОР учителю?

Здесь стоит привести мнение учителя. На сайте pedsovet.org Е. И. Бегенева из Воронежской области формулирует ответ так:

конспекты не писать;

сумки с тетрадками на проверку не носить, при этом ежедневно имеем фронтальный опрос, и нет проблемы объективности оценок – с компьютером не поспоришь;

экономим «горловые» усилия, освобождаемся от рутинной части урока, взамен получаем хорошо подготовленных деток для «десерта» – творчества;

решена проблема дисциплины на уроках: ученики либо уткнулись в экраны, либо участвуют в общей дискуссии, интересной для всех, поскольку каждый к ней подготовлен;

Действительно, пожалуй, главное заключается в том, что с подготовленным учеником гораздо интереснее и эффективнее работать.

Однако не все так просто. Прогрессивный педагог скромно умалчивает, что использует элементы новых педагогических технологий, которые нужно сначала осознать, а затем начать применять, идя трудным путем проб и ошибок.

Имеются в виду плоские ЖК-мониторы, время работы с которыми не ограничивается десятками минут, отводимых устаревшим СанПиНом для электронно-лучевых трубок.

Электронные учебники (ЭУ) являются основными электронными средствами обучения. Такие учебники создаются на высоком научном и методическом уровне и должны полностью соответствовать составляющей дисциплины образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидактическими единицами стандарта и программой. Кроме этого, ЭУ должны обеспечивать непрерывность и полноту дидактического цикла процесса обучения при условии осуществления интерактивной обратной связи. Одним из основных свойств ЭУ, является то, что его редукция к "бумажному" варианту (распечатка содержания ЭУ) всегда приводит к потере специфических дидактических свойств, присущих ЭУ.

Классификацию электронных образовательных ресурсов целесообразно соотнести с видами образовательной деятельности. Наиболее известный вид – учебная работа, которая регламентируется Государственными образовательными стандартами (ГОС), учебными программами и организуется в различных формах: очной, заочной (дистанционной) и др. К учебной работе относится также сегмент самообразования, характерный для повышения профессиональной квалификации.

Значительное место в образовательной деятельности самых широких слоев населения определяется активностью, направленной на удовлетворение культурных и социальных запросов, разностороннее развитие личности и формирование общественной позиции.

К образовательной деятельности относится также получение справочной информации, необходимой в работе, учебе, личной жизни.

Соответственно, ЭОР разбиваются на три больших группы: учебные, социокультурные, информационно-справочные – рисунок 1.

Рисунок 1 – Классификация ЭОР

В рамках современной образовательной парадигмы, объединяющей три основных компонента обучения: получение информации, практические занятия и аттестацию, учебные продукты целесообразно подразделить на три соответствующих типа.

ЭОР можно классифицировать также по технологическим признакам, способам доставки и другим критериям. Для нас важно разделять текстографические ЭОР (иллюстрированный текст), аудиовизуальные (состоящие из одного медиаэлемента) и интерактивные мультимедийные ЭОР.

По способу доставки пользователю ЭОР подразделяются на продукты для глобальных компьютерных сетей, именуемые еще интернет-ресурсами, и ЭОР на локальных носителях (чаще всего – на оптических компакт-дисках).

Классификационная система ЭОР, позволяющая:

1) оперативно определять вид ЭОР в рамках предложенной системы;

2) выбирать адекватную технологию разработки нового или совершенствования ранее разработанного ЭОР, обеспечивающую его обучающую эффективность;

3) оптимизировать процесс анализа потребностей вузовского обучения в конкретных видах ЭОР (факультетов и кафедр) в соответствии с компетентностной моделью специалиста (выпускника кафедры, вуза).

При разработке классификационной системы ЭОР мы ориентировались на инновационные преобразования в области высшего профессионального образования и, прежде всего, на утверждение в современной высшей школе компетентностного, проектного и личностно ориентированного деятельностного подходов.

Концептуальной основойразработки оперативной системы классификации ЭОР стали следующие принципы:

определение целевой (функциональной) направленности разрабатываемых ЭОР в соответствии:

с логикой учебно-познавательного процесса, разворачивающегося по конкретной учебной дисциплине

с запросами кафедры и ожидаемыми образовательными результатами в виде конкретных профессиональных компетенций или их структурных элементов;

с необходимостью обеспечения заявленного уровня развития компетенций для конкретных специальностей;

определение соответствия учебного содержания ЭОР новым моделям (технологиям) организации вузовского обучения (обеспечению необходимого уровня интерактивности организации учебного содержания ЭОР);

использование достижений новых информационных технологий при разработке ЭОР;

обеспечение всех компонентов образовательного процесса для формирования необходимых компетенций по специальности (на соответствующих кафедрах УрФУ).

Указанные принципы легли в основу выбора критериев нашей классификационной системы, в соответствии с которой все многообразие ЭОР, создаваемых в вузе, можно объединить в следующие группы:

ЭОР, различающиеся по критерию функционального предназначения, а именно:

информационные ЭОР (вспомогательные и справочные источники информации: справочники, словари, электронные энциклопедии, библиография (основная и дополнительная литература), сайтография и т.п.);

обучающие ЭОР (видеолекции, электронные УМК, электронные учебники система электронных практических занятий, виртуальные лабораторные работы и т.п.,);

контрольно-диагностические ЭОР.

ЭОР, различающиеся по уровню интерактивности (по форме взаимодействия пользователя с контентом ЭОР – Осин):

ЭОР, предполагающие работу пользователя с неизменным видом контента (условно-пассивная форма интерактивности) ;

ЭОР, обеспечивающие взаимодействие с контентом на уровне элементарных операций с его элементами (условно-активная форма интерактивности);

ЭОР, предполагающие самостоятельный выбор пользователем методически обоснованной последовательности действий, приводящих к заданному обучающему результату (деятельная форма интерактивности);

ЭОР, обеспечивающие произвольную манипуляцию с объектами и процессами, представленными или сгенерированными в процессе взаимодействия с контентом (исследовательская форма интерактивности).

3. ЭОР, различающиеся по способу взаимодействия пользователя с ресурсом:

с помощью персонального компьютера (с локального носителя, через Интернет);

сопроводительные ЭОР (используется преподавателем в мультимедийной аудитории, в компьютерном классе, для web-семинара);

работа с использованием мобильных устройств;

интеграция в систему управления процессом обучения (LMS);

с помощью электронной книжки (Elnk).

4. ЭОР, различающиеся по формату представления:

текстовые документы (MS Word, Adobe PDF, HTML, CHM) ;

тексты с автоматизацией проверки;

видео и аудио файлы;

интерактивные мультимедиа ресурсы (Adobe Flash);

презентации (Power Point);

программные продукты (виртуальные практикумы);

с интегрированием видео, аудио и flash компонентами;

SCORM – пакеты.

5. ЭОР, различающиеся по технологии изготовления:

электронный учебник в формате SCORM;

видео-ресурс;

HTML + Flash (mediatransformater) ;

Flash-ресурс.

Разработанная классификация ЭОР в соответствии со спецификой обучающей деятельности на кафедрах и факультетах будет способствовать адекватности выбора ЭОР и повышению эффективности обучения на их основе.

С целью обеспечения единой терминологии вводится следующая классификация ЭОР:

Нормативно-методические ЭОР (учебные планы, рабочие программы дисциплин).

Обучающие – основные средства обучения, главный источник научно-дисциплинарных знаний; по функциональному признаку (значению и месту в учебном процессе) делятся на:

информационно-обучающие (учебники: сетевые, мультимедийные, электронные текстовые; учебные пособия; электронные учебные издания; лекции (тексты лекций (полные, краткие), конспекты лекций, видео- и аудио лекции (их курсы и фрагменты);
информационно-вспомогательные(справочники, словари/глоссарии, электронные энциклопедии, сборники документов и материалов, указатели научной и учебной литературы (библиография – основная и дополнительная литература –, сайтография), научные публикации педагогов, материалы конференций статьи специалистов, первоисточники, фрагменты из бумажных учебных пособий, фрагменты чат-занятий, стенограммы проведенных ранее чат-дискуссий по изучаемой теме, авторские работы обучаемых по изучаемой теме или их значимые фрагменты, рецензии специалистов на работы студентов, презентации, сопровождающие лекцию / практическую / лабораторную работу, хрестоматии);
практико-ориентированные (задания для самостоятельной работы студентов, практикумы, сборники задач и упражнений, виртуальные лабораторные и практические работы, семинарские занятия и т.п.);
контрольно-диагностирующие (задания для самоконтроля).

Контролирующие (аттестационно-педагогические измерительные материалы, тестирующие программы, банки тем рефератов, курсовых проектов и работ, контрольных заданий).

Электронные образовательные ресурсы существенно упрощают работу учителя. Они позволяют полноценно использовать новые педагогические инструменты - интерактив, мультимедиа, моделирование. Ученику становится интересно изучать данный предмет. Причём ученик, может двигаться в индивидуальном темпе. Если какой-либо материал ученик не понял или пропустил, то повторить материал становится гораздо проще - достаточно просто перейти к нужной теме и ему будет еще раз рассказана теория по этой теме. Ученик может пользоваться электронным учебником и дома.

Введение.

Глава 1. Применение и сущность электронных образовательных ресурсов. Ошибка! Закладка не определена.

1.1.Определение, сущность, виды электронных образовательных ресурсов. Ошибка! Закладка не определена.

1.2. Структура электронных образовательных ресурсов на примере открытых образовательных модульных мультимедиа-систем (ОМС) 8

Глава 2. Применение электронных образовательных ресурсов. 16

2.1. Примеры электронных образовательных ресурсов. 16

2.2 Использование информационных технологий в учебном процессе. 22

Заключение. 28

Список литературы… Ошибка! Закладка не определена. 1

Введение

На сегодняшний день создание качественных и эффективных электронных образовательных ресурсов (ЭОР) является одной из главных задач в области информатизации образования в РФ. Если брать во внимание «эволюцию» электронных продуктов, то на смену текста графическим приходят высоко интерактивные, мультимедийно насыщенные электронные образовательные ресурсы. При этом необходимо обеспечить возможность их сетевого распространения.

Также особенно важно учитывать интерактивность и мультимедийную насыщенность электронных образовательных ресурсов, так как школьник в своем распоряжении имеет комплект полиграфических учебников, а копия этих учебников в электронном варианте вряд ли вызовет у него интерес. «Более того, обычная книга обладает массой преимуществ: не требует дополнительных технических средств воспроизведения, удобна в использовании в любом месте и в любое время, имеет, что немаловажно, 500 летнюю традицию применения». Но с каждым годом все проблематичнее становится производство традиционных бумажных учебников и учебных пособий, содержательный материал которых, зачастую, перестает быть актуальным еще до их попадания в учебные заведения. Одним из возможных выходов из сложившейся ситуации может являться разработка электронных средств обучения практически по всем дисциплинам и их публикация в мировых телекоммуникационных сетях или на информационных носителях, предоставляющих возможность несложного оперативного тиражирования, динамического изменения и дополнения содержания в соответствии с текущими изменениями в жизни общества, науке, культуре и пр.

Современный учебный процесс, протекающий в условиях информатизации и массовой коммуникации всех сфер общественной жизни, требует существенного расширения арсенала средств обучения. Поэтому президент РФ Дмитрий Медведев по итогам заседания Совета по развитию информационного общества от 8 июля 2010 года поручил обеспечить масштабное внедрение электронных образовательных ресурсов в учебный процесс .

Цель работы – исследование применения электронных образовательных ресурсов в школьном образовательном процессе

Объектом исследования является образовательный процесс в школе.

Предметом исследования является применение электронных образовательных ресурсов в образовательном процессе в школе

Задачи исследования :

1. Выявить определение, сущность, виды электронных образовательных ресурсов.

2. Описать структуру электронных образовательных ресурсов на примере открытых образовательных модульных мультимедиа-систем (ОМС).

3. Проанализировать примеры электронных образовательных ресурсов.

4. Проанализировать использование новых информационных технологий в учебном процессе.

Методы исследования – анализ педагогической литературы по проблеме ЭОР, анализ результатов Всероссийского конкурса научно-исследовательских работ в области технологий электронного обучения в образовательном процессе.

Глава 1. Применение и сущность электронных образовательных ресурсов

1.1.Определение, сущность, виды электронных образовательных ресурсов

Так что же называют Электронным образовательным ресурсом (ЭОР)?

ЭОР – совокупность средств программного, технического и организационного обеспечения, электронных изданий, размещаемая на машиночитаемых носителях и/или в сеть . Более простым языком, ЭОР это учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства.

ЭОР можно разделить на три уровня:

Самые простые ЭОР – текстографические. Они отличаются от книг в основном формой предъявления текстов и иллюстраций: материал представляется на экране компьютера, а не на бумаге. Но его очень легко распечатать, т.е. перенести на бумагу .

ЭОР следующего уровня тоже текстографические, но имеют существенные отличия в навигации по тексту. Страницы книги мы читаем последовательно, осуществляя, таким образом, так называемую линейную навигацию. При этом довольно часто в учебном тексте встречаются термины или ссылки на другой раздел того же текста. В таких случаях книга не очень удобна: нужно разыскивать пояснения где-то в другом месте, листая множество страниц. В ЭОР же это можно сделать гораздо комфортнее: указать незнакомый термин и тут же получить его определение в небольшом дополнительном окне или мгновенно сменить содержимое экрана при указании так называемого ключевого слова (либо словосочетания). По существу ключевое словосочетание - аналог строки знакомого всем книжного оглавления, но строка эта не вынесена на отдельную страницу (оглавления), а внедрена в основной текст. В данном случае навигация по тексту является нелинейной (вы просматриваете фрагменты текста в произвольном порядке, определяемом логической связностью и собственным желанием) .

Третий уровень ЭОР –- это ресурсы, целиком состоящие из визуального или звукового фрагмента. Отличия от книги здесь очевидны: ни кино, ни анимация (мультфильм), ни звук в полиграфическом издании невозможны. Но, с другой стороны, стоит заметить, что такие ЭОР по существу не отличаются от аудио- и видео-продуктов, воспроизводимых на бытовом CD-плейере .

Наиболее существенные, принципиальные отличия от книги имеются у так называемых мультимедиа-ЭОР. Это самые мощные и интересные для образования продукты.

Используя образовательный ресурс Московского энергетического института, электронные образовательные ресурсы можно так же можно разделить на виды:

● электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК), обеспечивающий поддержку всех видов занятий, предусмотренных программой дисциплины;

● электронный учебный модуль (ЭУМ), поддерживающий все виды занятий по разделу (теме) дисциплины;

● электронное учебное пособие;

● электронное методическое пособие;

● электронный задачник;

● средства поддержки практических занятий;

● компьютерные модели изучаемых процессов и объектов, выполненные с помощью MathCAD Calculation Server, Matlab Web Server и др.;

● лабораторный практикум, обеспечивающий удаленный доступ к реальному оборудованию;

● виртуальный лабораторный практикум;

● модули проверки знаний по разделам (темам дисциплины);

● атлас конструкций и деталей, включая трехмерную графику;

● средства обработки и визуализации результатов исследований;

● компьютерные тренажеры;

● базы данных учебного назначения;

● программные системы автоматизированного проектирования .

Так же в рамках “Федеральной целевой программы развития образования на 2006 -2010 годы” был запущен проект по созданию ЭОР нового поления – открытых образовательных модульных мультимедиа-систем (ОМС). По мнению организаторов проекта, ОМС, объединяющие достоинства интерактивного мультимедиа-контента и сетевой доступности, позволяющие неограниченно расширять содержание предметной области и модернизировать каждый модуль, предоставляют широкие возможности для качественных изменений учебного процесса.

Соглашаясь с мнением А.В. Осина считаем, что к основным преимуществам открытых образовательных модульных мультимедиа систем можно отнести: ● отсутствие содержательных и технических ограничений: полноценное использование новых педагогических инструментов (интерактива, мультимедиа, моделинга) сочетается с возможностью распространения в глобальных компьютерных сетях, в том числе узкополосных; ● Модифицируемость контента: возможность расширять имеющуюся структуру, т.е. дополнять содержимое ОМС новой информацией;●возможности построения авторского учебного курса преподавателем и создания индивидуальной образовательной траектории учащегося: благодаря наличию вариативов исполнения электронных учебных модулей в ОМС возможно выбрать их оптимальную с персональной точки зрения комбинацию для курса по предмету; ● неограниченный жизненный цикл системы: поскольку каждый учебный модуль автономен, а система открыта, ОМС является динамически расширяемым образовательным ресурсом, не требующим сколь-нибудь существенной переработки в целом при изменении содержательных или технических внешних условий .Дополнительно к положительным качествам ОМС можно отнести: ● возможность распространения на локальных носителях: избранные ЭУМ из совокупного контента ОМС вместе с программой реализатором легко переносятся на компакт диск; ● пользователь ОМС (преподаватель, учащийся) становится, по существу, соавтором учебного курса, для этого предоставляется две возможности: выбрать понравившийся вариатив того или иного ЭУМ, подготовленный профессиональными разработчиками, или сделать модуль своими руками для локального или всеобщего использования; ● ОМС допускает бесконечное расширение по осям: по мере получения новых знаний по предмету в систему легко включается новая тема, новые педагогические методики или прогресс компьютерных технологий и отражаются в новых вариативах ЭУМ; ● унификация архитектур и программных компонентов создает предпосылки развития контент индустрии электронных образовательных ресурсов .

Рассмотрим открытые образовательные модульные мультимедиа-системы (ОМС) подробнее.

1.2. Структура электронных образовательных ресурсов на примере открытых образовательных модульных мультимедиа-систем (ОМС)

Соглашаясь с мнением А. В. Осина, ОМС представляет собой электронный образовательный ресурс модульной архитектуры. Причем все модули являются автономными, содержательно и функционально полными образовательными ресурсами, предназначенными для решения определенных учебных задач. «В соответствии с общим сетевым принципом разделения программ и данных программа реализатор отделена от контентных модулей, которые включают только контентно зависимые программные компоненты - сценарий (script) и необходимые моделеры» .

Основным принципом организации данных в ОМС является разделение совокупного контента по предмету на автономные модули по тематическим элементам и компонентам учебного процесса (получение информации, практические занятия, контроль).

Информационный объем электронного учебного модуля (ЭУМ) составляет 1 -7 Мб, поэтому загрузка его через сеть в режиме offline не представляет принципиальных трудностей даже для современных низкопоточных компьютерных сетей.

А.В. Осин пишет, что любой ЭУМ может иметь аналог - вариатив по исполнению (технологическому, методическому, содержательному). Вариатив это - электронные учебные модули одинакового типа (И, П или К), посвященные одному и тому же тематическому элементу учебного курса по данному предмету .

«Вариативность модулей достигается за счет различного содержания (глубины, детальности представления информации, альтернативности научных взглядов), различных методик подачи, различных технологий реализации модулей».

А. В. Осин отличает Вариативы друг от друга по:

● глубине изложения материала (например, соотношением постулатов и объяснений/доказательств);

● методике (например, обусловленной иным набором предыдущих знаний);

● характеру учебной работы (например, решение задач или эксперимент, тест или контрольное упражнение на тренажере);

● технологии представления учебных материалов (например, текст или аудиовизуальный ряд);

● наличию специальных возможностей (например, для слабослышащих/слабовидящих);

● способам достижения учебной цели (например, вариантом доказательства теоремы Пифагора или иным содержанием лабораторной работы) .

Так как творческую мысль создателей ЭОР трудно ограничить, понятие вариативности можно расширять по самым разным признакам, однако нетрудно сформулировать всеобщий необходимый признак.

Общим необходимым условием, формализованным критерием, по которому два ЭУМ рассматриваются в качестве вариативов, является различие их контента, представленными в модуле учебными объектами и/или составляющими мультимедиа компонентами, не менее чем на 70%.

Электронный учебный модуль представляет собой вполне законченный мультимедиа продукт, решающий определенную учебную задачу.

Для того чтобы несколько модулей ОМС составили целостный электронный курс по предмету, они должны иметь унифицированную архитектуру и стандартизованные внутренние и внешние параметры.

«Элементы контента составляют учебные объекты на экране и в звуке. С точки зрения компьютерных технологий это набор файлов, каждый из которых содержит текст, графику, видео, анимацию» .

Сценарий (script) описывает компоновку компонентов в мультимедиа композицию, контентно зависимую часть пользовательского интерфейса, организацию интерактива и подключение моделеров. Сценарий реализуется на языках Java script и XML. Для повышения эффективности программирования и в целях унификации при разработке сценария используется специализированная технология RMT (rich multimedia technology) .

Моделеры исполняемые программы, которые моделируют объекты и процессы, являющиеся предметом изучения.

Метаданные для электронного учебного модуля включают все необходимые сведения на трех уровнях рассмотрения: как системы, как элементы более высокой системы и во взаимодействии с другими модулями.

Кроме электронных учебных модулей, содержащих образовательный контент по предмету, ОМС предусматривает еще так называемый «модуль методической поддержки» (ММП).

ММП задает последовательность ЭУМ, составляющих курс обучения по определенной траектории. ММП может также содержать файлы с методической информацией по курсу.

При анализе всего контента ОМС по предмету пользователь (преподаватель, учащийся) выбирает комфортные для него вариативы И, П, К модулей, т. е. создает индивидуальную траекторию в массиве совокупного контента. При этом должна быть определена последовательность изучения учебных тем и установлена методическая совместимость используемых ЭУМ. При нарушении этих правил может возникнуть ситуация, когда изучение очередного тематического элемента не обеспечено необходимыми исходными знаниями/умениями. Модуль методической поддержки предназначен для решения данной проблемы.Программные компоненты ОМС образуют функциональную среду, обеспечивающую хранение, поиск, выбор и воспроизведение ЭУМ.Функциональная среда ОМС состоит из двух частей - клиентской и серверной. Серверная часть в общих чертах обеспечивает выполнение следующих функций:● централизованное хранение ОМС по предметам в виде совокупности электронных учебных модулей;● разграничение прав доступа для получения или публикации ЭУМ;● поиск, выбор и выдача ЭУМ по запросу пользователя. Клиентская часть обеспечивает выполнение следующих функций:● получение информации о доступных ОМС и составляющих их ЭУМ;● доставка выбранных ЭУМ на клиентское рабочее место;● организация локального хранилища избранных ЭУМ;● воспроизведение ЭУМ на клиентском рабочем месте .Все ЭУМ всех предметных ОМС воспроизводятся одной программой реализатором. Такая унификация обеспечивает любому пользователю доступ и воспроизведение любых ЭУМ из состава ОМС по любому предмету, независимо от того, кем произведен и где хранится данный модуль. Кроме того, обеспечивается многократность использования ЭУМ (например, припостроении межпредметных курсов).Рис.1 Общая архитектура открытой образовательной модульной мультимедиа системы Серверная часть функциональной среды ОМС представляет собой набор хорошо известных интернет сервисов, так что в качестве хранилища совокупного контента ОМС может выступать любой интернет сайт или портал.Оригинальной является клиентская часть функциональной среды. Основным клиентским компонентом является программа-реализатор, воспроизводящая текущий (загруженный в память в данный момент) ЭУМ. Программа реализатор, дополненная средствами обращения к локальному хранилищу ЭУМ и унифицированным контентно независимым компонентом пользовательского интерфейса, составляет функционально полный плеер ЭУМ.Вторым компонентом клиентского программного обеспечения является органайзер, обеспечивающий доступ к источнику ЭУМ и структурированное (каталогизированное) хранение всех модулей, избранных пользователем, на его рабочем месте.В архитектуре ОМС предусмотрено два типа хранилищ ЭУМ:● Центральное хранилище (ЦХ) предназначено для регистрации, каталогизации, хранения ЭУМ, составляющих ОМС по различным предметам. Каждая предметная ОМС динамически расширяется за счет постоянного пополнения новыми ЭУМ. Центральное хранилище предоставляет средства поиска и пересылки ЭУМ на рабочее место пользователя.● Локальное хранилище (ЛХ) предназначено для хранения ЭУМ, избранных пользователем (группой пользователей), на локальном компьютере (сервере локальной сети). Структуризация, каталогизация, поиск ЭУМ в центральном и локальном хранилищах основаны на метаданных ЭУМ.«Программа-реализатор предназначена для воспроизведения ЭУМ в соответствии со сценарием (script), расположенным в самом модуле. В процессе выполнения сценария (script) ЭУМ программа реализатор обеспечивает декодирование различных мультимедиа компонентов, вывод графических объектов на экран, воспроизведение звуковых объектов и обработку пользовательских реакций. Программа реализатор обеспечивает также передачу данных о результатах работы пользователей с ЭУМ во внешнюю программу для последующей обработки на основе SCORM RTE.» Программа- реализатор состоит из следующих подсистем:● сопряжения с операционной системой;● доступа к ресурсам;● декодирования мультимедиа компонентов;● воспроизведения мультимедиа компонентов;● интерпретации сценария;● взаимодействия с пользователем .Программа-реализатор за счет модулей расширения позволяет использовать различные низкоуровневые средства вывода 2D/3D графики и звука. При этом программа-реализатор имеет открытую архитектуру, что позволяет дополнять ее функциональность в части поддержки мультимедиа компонентов и композиций, а также в части использования программных средств сторонних производителей в качестве «плагинов» (plug in). Такое решение значительно повышает способность адаптации программы к различным аппаратным и программным платформам, обеспечивает поддержку новых форматов мультимедиа компонентов и интерактивных композиций, а также позволяет вводить обработку сигналов новых средств фиксации реакций пользователя.С Рис.2 Структура программы- реализатора .Органайзер представляет собой программное приложение со стандартным графическим оконным интерфейсом пользователя.Органайзер способен работать в фоновом режиме, предназначенном для закачивания заранее выбранных пользователем учебных модулей. При этом основное окно программы скрыто от пользователя, выводится только значок программы в специальной системной области панели управления.Перечень функций органайзера включает:● просмотр списков и метаданных учебных модулей, доступных для получения из ЦХ;●поиск модулей в ЦХ;●перекачка ЭУМ и ММП из ЦХ в ЛХ;● отдельная загрузка метаданных ЭУМ и ММП из ЦХ в ЛХ;● поиск ЭУМ и ММП в ЛХ;● помещение ЭУМ и ММП в ЛХ с внешнего носителя;● удаление ЭУМ и ММП из ЛХ;● удаление метаданных ЭУМ и ММП из ЛХ;● запуск программы реализатора для воспроизведения ЭУМ и взаимодействие с ММП. Каждый процесс получения ЭУМ или его метаданных реализован в отдельном потоке управления. Это позволяет обеспечить приложению необходимый уровень быстродействия и мгновенную реакцию на действия пользователя.

Рис.3 Структура приложения «Органайзер».

Глава 2. Применение электронных образовательных ресурсов

2.1. Примеры электронных образовательных ресурсов

Рассмотрим один из примеров электронных образовательных ресурсов представленных на «всероссийский конкурс научно-исследовательских работ в области технологий электронного обучения в образовательном процессе» . Конкурс проводится при поддержке Министерства образования и науки РФ в рамках реализации федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы. (ГК № 14.741.12.0063 от 13.09.2010 г.)

Итак рассмотрим многофункциональную открытую обучающую программу довузовского образования по разделу « МЕХАНИКА», разработанную в …, авторами которой являются:О.Б. Боднарь, А.И. Черноуцан, С.А. Сабуров, А.В. Асирян.

Этот учебно методический комплекс включает в себя:

● Курс лекций

● Задачи различного уровня сложности для пробного решения

● Лабораторный практикум

● Систему многоуровнего самоконтроля и контроля знаний.

Самоконтроль в этом учебном методическом комплексе делится на 2 этапа:

● Первый этап: при изучении лекционного материала обучаемый проходит тест на знание основных законов физики включенных в данный раздел.

● Второй этап: включает в себя задачи по теме раздела уровня сложности «А» ЕГЭ по физике. При дальнейшем изучении данного раздела будут доступны задачи сложности «B» и «С». Если обучающийся не в состоянии решить задачу, то при необходимости он может получить доступ к подробному решению этой задачи.

Контроль за обучаемыми может проходить удаленно, благодаря интернет-технологиям разработанных в рамках данной программы. В результате полученные обучаемым результаты отображаются в базе данных, которая является составной частью системы.

Важной частью этого ЭОР является система базовых мультимедийных анимаций, необходимых для визуализации физических понятий и законов, а также моделирования физических процессоа. Это позволяет более доступно излагать учебный материал, и акцентировать внимание обучаемого на главных соотношениях данного определения или закона

Одним из примеров применения анимационных технологий в данной программе, является исследование динамики изменения модуля и направления векторных велечин в зависимости от начальных условий и времени. Например показать связь между скоростью и ускорением.

Рис.4 Мультимедийная визуализация определения «Центростремительное ускорение» .

Другим примером представленным на рис. 5 является мультимедийный сценарий раздела кинематики «Движение под действием силы тяжести». Задавая различные исходные параметры движения (начальную скорость, начальные координаты и угол) (рис.5а), обучаемый исследует динамику изменения кинематических параметров (координат, проекций и модуля вектора скорости, проекций вектора ускорения) в режиме реального времени (рис.5б). Встроенные функции позволяют определять высоту и дальность полета для выбранных начальных условий (рис.5в).

Рис.5 Мультимедийный сценарий раздела динамики «Движение под действием силы тяжести»: а) задание начальных условий; б) визуализация динамики процесса; в) расчет дальности полета .

Так же примерами являются мультимедийные модели упругого и неупругого соударения. Анимация виртуального эксперимента «Абсолютно неупругий центральный удар» представлена на рис.6. Начальными данными задачи являются массы и проекции начальных скоростей взаимодействующих тел. Программа наглядно показывает физическую модель и методику расчета потерь энергии и скорости после абсолютно неупругого соударения.

В дальнейшем базовые анимации в качестве основы применялись для создания новой методики решения задач и создания виртуального лабораторного практикума, что позволило значительно снизить трудоемкость процесса построения учебно-методического контента.

Рис.6 «Абсолютно неупругий центральный удар» .

На основе базовых анимаций разработана новая методика проведения семинарских занятий, позволяющая пошагово излагать решения задач любой степени сложности. В качестве примера на рис.7 представлены элементы мультимедийной сценария решения задачи по разделу «Движение под действием силы тяжести». Каждый элемент решения сопровождается подробными методическими указаниями и анимациями. При необходимости обучаемый может регулировать скорость подачи учебного материала. Эту методику можно применять для проведения практических занятий по всем разделам общего курса физики.

Виртуальный лабораторный практикум, созданный в рамках открытой системы компенсирует недостаток навыков практической работы с приборами и установками, наглядно демонстрирует связь между теорией и практикой физического эксперимента. На основании данных виртуального эксперимента обучаемый проводит вычисления и заносит полученные результаты в таблицу. Программа автоматически проверяет правильность полученных данных (с учетом погрешности эксперимента) и указывает ошибки расчетов. Пример практической реализации виртуальной лабораторной работы «Упругое соударение двух тел» представлен на рис. 8. Задавая начальные массы тел и измеряя углы отклонения шаров до и после соударения, обучаемый проверяет закон сохранения импульса системы тел. Результаты расчетов импульсов тел до и после соударения заносятся в таблицу. Автоматическая проверка расчетных данных осуществляется нажатием кнопки в разделе «Проверить значения импульсов».

Рис.7 Элементы мультимедийного сценария решения задачи по разделу « Движения под действием силы тяжести».

Рис.8 Виртуальная лабораторная установка «Упругое соударение двух тел» .

Этот электронный образовательный ресурс обеспечивает широкий обмен информацией, позволяет получать консультации преподавателя в режиме онлайн и по переписке, дает возможность учащимся обсуждать различные вопросы на чате и форуме системы.

2.2 Использование новых информационных технологий в учебном процессе

Образование как одна из важнейших сфер человеческой деятельности, обеспечивающая формирование интеллектуального потенциала общества, в настоящее время в России находится в сложном положении. Поэтому в систему образования привлекают современные информационные и коммуникационные технологии, основанные на компьютерных сетях. Появление компьютерных сетей заставляет образование критически пересмотреть свое положение, так как коммуникационные технологии развиваются гораздо быстрее, чем возможности их использования в образовательных целях. Поэтому разработка различных моделей использования коммуникационных технологий в образовании является насущной проблемой. Бурное развитие информатики и информационных технологий ставит перед образованием проблему использования новых технических средств, совершенствования образовательных методик. Перед учеными и педагогами стоит задача оптимизации объективного процесса информатизации образования. В Национальном докладе Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО определен один из основных механизмов реформирования системы образования – ее информатизация. Тем самым обозначено стремление вхождения России в мировое образовательное пространство, основывающееся на новых информационных технологиях.

По мнению Е.Т. Булгаковой «информационная технология» представляет собой методы обработки информации как результат сочетания технических возможностей вычислительной техники, электросвязи, информатики, направленных на сбор, накопление, анализ, доставку информации потребителям независимо от расстояния и объемов, на автоматизацию рутинных операций и подготовку аналитической информации для принятия решений .

Последние исследования зарубежных и отечественных ученых показывают, что программы усовершенствования школьного образования, в которых применялись новые технологии, дают положительные результаты как для школьников, так и для учителей. Многие школы и классы только недавно получили доступ к новым технологиям обучения, положительные результаты, выявленные в результате исследований, дают все основания надеяться на блестящее будущее для образования, если государство будет и дальше выполнять свои обязательства по развитию образовательных технологий. Применение имеющихся и новых технологий в школах и классах дает еще больше оснований для успеха. Имея широкий доступ, учителя смогут лучше помогать учащимся в овладении трудными для понимания понятиями и развить интерес к учебе, снабдить их доступом к информации и источникам знаний, а также удовлетворить индивидуальные запросы учащихся. Следуя из выше сказанного, если мы воспользуемся предоставленными нам возможностями, то образовательные технологии помогут повысить уровень обучения и улучшить успеваемость каждого ученика .

Канадские ученые Е. Бороховский, Р.М. Бернард, Р.Ф. Шмид, Р.М. Тамим, Ф.К. Абрами, К.А. Ваде и М.А.Суркес из университета Конкордия, Монреаль, Канада провели исследование влиянии компьютерных технологий на академическую успеваемость и восприятие учебного процесса студентами ВУЗов.

Для систематического исследования факторов воздействующих на разброс выборки индивидуальных эффектов исследователи использовали смешанную модель анализа разнородности данных. Результаты свидетельствуют о следующем:

Использование в учебном процессе компьютерных технологий имеет оптимальный порог, за пределами которого дополнительное насыщение ведет к снижению позитивного эффекта на академическую успеваемость;

Наиболее эффективно компьютерные технологии влияют на успеваемость, когда основная цель их использования – поддержка когнитивных процессов, а не просто модернизация представления учебного материала;

Сходные по средним значениям результаты объективной оценки успеваемости и субъективной удовлетворенности студентов учебным процессом, проявляют неоднородную динамику под воздействием проанализированных моделирующих переменных .

Однако стоит заметить, что использование новых информационных технологий ведет к решению острых проблем современного образования только в том случае, когда развитие технологической подсистемы образования сопровождается радикальными изменениями во всех других подсистемах: педагогической, организационной, экономической и т.д. Таким образом, новые технологии только тогда могут быть эффективны в образовании, когда они не вписываются в уже существующую образовательную систему, а входят как элемент в новую систему образования .

Из всего многообразия инновационных направлений в развитии современной педагогики можно выделить метод проектов, обучение в сотрудничестве и разноуровневое обучение, так как в условиях существующей уже системы занятий они наиболее легко вписываются в учебный процесс, могут не затрагивать содержания обучения, которое определено образовательным стандартом.

3. Виды электронных образовательных ресурсов [Электронный ресурс]// Образовательный ресурс Московского энергетического Института (Технического университета).- Режим доступа: ftemk.mpei.ac.ru/ctl/DocHandler.aspx?p=pubs/eer/types.htm

4. Гура, В.В. Уровни педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов для открытого образования / В.В. Гура; – Таганрог, 2001.

5. Заседание Совета по развитию информационного общества в России 8 июля 2010 года[Электронный ресурс]// Портал экспертно-консультативной группы Совета при президенте РФ по развитию информационного общества РФ.- Режим доступа: www.infosovet.ru/hotnews/245-2010-07-08

6. Коджаспирова, Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений- М.: Академия, 2002.- 256 с.

7. Мосолков, А. Е. Электронные образовательные ресурсы нового поколения (ЭОР) [Электронный ресурс].- Режим доступа: www.metod-kopilka.ru/page-article-8.html

8. О Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы // Постановление правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803.

9. Осин, А.В. Электронные образовательные ресурсы нового поколения: открытые образовательные модульные мультимедиа системы [Электронный ресурс]/ А.В. Осин // Единое окно – Режим доступа: window.edu.ru/window/library?p_rid=45271

10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие / Г.К. Селевко, – М.: Народное образование, 1998. – 256 с

11. Солдаткин, В.И. Сборник научных работ. Том 1 / В.И. Солдаткин, А.Н. Немцев, С.Н. Немцев, В.А. Беленко, Т.В. Беленко, С.Ю. Боруха, Ю.М. Кузнецов, В.В. Серебровский, А.П. Толстобров, А.В. Дьяченко; - Белгород: БелГУ,2010.

12. Стрезикозин, В.П. Актуальные проблемы начального обучения. М.: Просвещение, 1983.

13. Федеральная целевая программа « Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы// Портал Министерства образования и науки РФ.- Режим доступа: www.fasi.gov.ru/fcp/npki/

14. Электронные образовательные ресурсы ресурсы [ Электронный ресурс ].- Режим доступа:

Ключевые слова

ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ / ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ / СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД / / PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGIC ASPECTS OF ELECTRONIC EDUCATIONAL RESOURCES DEVELOPMENT / SYSTEM-ACTIVITY APPROACH

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Суворова Татьяна Николаевна

В статье проанализировано текущее состояние в области разработки и применения электронных образовательных ресурсов . Раскрыты причины создания электронных образовательных ресурсов (ЭОР) с низким уровнем дидактических и потребительских характеристик. Одна из этих причин заключается в том, что заказчики (педагоги и методисты), как правило, не способны предоставить исчерпывающие психолого-педагогические и дидактические требования, на основании которых можно было бы создать подробное техническое задание на разработку электронных образовательных ресурсов силами ИТ-специалистов и компьютерных дизайнеров. Предложены пути выхода из сложившейся ситуации на основе применения системно-деятельностного подхода . Для этого существует ряд предпосылок, одна из которых заключается в том, что системно-деятельностный подход на сегодняшний день наиболее полно описывает основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний и структуру учебной деятельности обучающихся.

Groundings for system-activity approach in solving problems during development of electronic educational resources

The paper analyzes the current status of development and application of electronic educational resources . The reasons of electronic educational resources with low didactic and consumer characteristics are revealed. One of the reasons is that customers (teachers and methodists) usually are not able to provide comprehensive psychological-pedagogic and didactic requirements, on which base it would be possible to create the detailed specification for development of electronic educational resources by IT professionals and computer designers. The reasons can be solved by use of system-activity approach in process of resources design. There is a number of preconditions, one of which is that system-activity approach is fully describes the basic psychological conditions and mechanisms of learning process and the structure of students learning activities

Текст научной работы на тему «Применение системно-деятельностного подхода к решению проблем разработки электронных образовательных ресурсов»

3. Monahov V. M. Instructional Design - modern tool didactic research. // School technology. 2001. № 5. Pp. 75-98.

4. Episheva O. B. The technology of teaching mathematics based on the activity approach. Moscow: Enlightenment, 2003.

5. Monahov V. M. Technological basics of design and construction of the educational process. Volgograd: Peremena Publ. 1995.

7. Evsjukova E. V. Design of correction work in the process of training future teachers of mathematics elements of logic and set theory in pedagogical institute: Auth. disser. of the cand. of ped. sci. Omsk, 2007.

8. Evsjukova E. V. Work on improvement, aimed at achieving understanding, in teaching mathematics to undergraduate students// Tyumen State University Herald. 2014. № 9. Pp. 62-68; Breytigam E. K., Kiselnikov I. V. Achieving understanding, design and implementation of a process approach to ensure the quality of personal developing training. Barnaul: AltSPA, 2011.

9. Testov V. A. The main trends in the development of mathematical education. // XXIII Proceedings of the international science universities of mathematics and computer science universities and pedagogical institutes, dedicated to the 100th anniversary Vyatka State University of Humanities. Kirov: Raduga-PRESS. 2014. Pp. 105-115.

Т. Н. Суворова

Применение системно-деятельностного подхода к решению проблем разработки электронных образовательных ресурсов

В статье проанализировано текущее состояние в области разработки и применения электронных образовательных ресурсов. Раскрыты причины создания электронных образовательных ресурсов (ЭОР) с низким уровнем дидактических и потребительских характеристик. Одна из этих причин заключается в том, что заказчики (педагоги и методисты), как правило, не способны предоставить исчерпывающие психолого-педагогические и дидактические требования, на основании которых можно было бы создать подробное техническое задание на разработку электронных образовательных ресурсов силами ИТ-специалистов и компьютерных дизайнеров. Предложены пути выхода из сложившейся ситуации на основе применения систем-но-деятельностного подхода. Для этого существует ряд предпосылок, одна из которых заключается в том, что системно-деятельностный подход на сегодняшний день наиболее полно описывает основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний и структуру учебной деятельности обучающихся.

The paper analyzes the current status of development and application of electronic educational resources. The reasons of electronic educational resources with low didactic and consumer characteristics are revealed. One of the reasons is that customers (teachers and methodists) usually are not able to provide comprehensive psychological-pedagogic and didactic requirements, on which base it would be possible to create the detailed specification for development of electronic educational resources by IT professionals and computer designers. The reasons can be solved by use of system-activity approach in process of resources design. There is a number of preconditions, one of which is that system-activity approach is fully describes the basic psychological conditions and mechanisms of learning process and the structure of students learning activities

Ключевые слова: электронные образовательные ресурсы, психолого-педагогические аспекты разработки электронных образовательных ресурсов, системно-деятельностный подход.

Keywords: electronic educational resources, psychological-pedagogic aspects of electronic educational resources development, system-activity approach.

Как показывает практика, в учебном процессе регулярному использованию подвержен лишь незначительный процент разработанных электронных образовательных ресурсов, и из всех используемых ЭОР высокой эффективностью обладают лишь порядка 5% . Среди причин низкого уровня дидактических и потребительских характеристик разработок в сфере электронного обучения - отсталость методических аспектов электронного обучения от развития технических средств и закрытость большинства разработок, которая не позволяет преподавателям и обучающимся вносить изменения и использовать какие-либо фрагменты ЭОР для собственных разработок . Кроме того, большинство этих разработок не опирается ни на методологию дидактики, ни на теоретические или концептуальные разработки в области информатизации образования и т. д.

Зачастую электронные образовательные ресурсы встраиваются в традиционную модель обучения (например, применяются лекции-инструкции, к которым иногда «для развития познавательного интереса» добавляют слайды, анимированные картинки и видеофрагменты и т. д.). Однако такая форма обучения носит пассивный, не деятельностный характер. Практическая работа, как правило, реализуется через взаимодействие с программами-тренажерами. Контроль все чаще сводится к тестам на выбор правильного ответа из нескольких предложенных. При этом взаимодействие учителя и обучающихся крайне ограничено, что неизбежно создает социальную изоляцию, осложняет понимание проблем восприятия учебного материала обучающимися и развитие их коммуникативных способностей.

И эта картина складывается, несмотря на то что в огромном количестве психолого-педагогических трудов декларируются уникальные возможности средств информационных технологий для достижения высоких образовательных результатов. Действительно, современные информационные технологии обладают значительным потенциалом для реализации новых видов учебной деятельности, для индивидуализации учебного процесса, организации совместной деятельности и расширения образовательного контента.

Тогда возникает вопрос, в чем причина такого диссонанса между уникальными потенциальными возможностями средств информационных технологий и широким распространением ЭОР низкого качеств?

На самом деле существует целый ряд причин. Одна из них - экономическая. ЭОР, нацеленные на отработку репродуктивных навыков, необходимых, например, для успешной сдачи экзаменов (ЕГЭ), относительно недороги и востребованы на репетиторском рынке. А производство качественных ЭОР, построенных на основе развивающих программ, стимулирующих мыслительные процессы обучающихся, требует значительных временных затрат (разработка, апробация, учет замечаний участников образовательного процесса с использованием тестируемого ЭОР, тестирование, отладка и т. д.), ресурсных затрат (все указанные этапы производятся целым коллективом специалистов различного профиля с использованием программно-аппаратных комплексов) и, как следствие, становится дорогостоящим, и без поддержки крупных фирм или государства вряд ли может быть реализовано (ориентировочная стоимость разработки одного учебного курса - $15-30 тыс. ).

Среди психолого-педагогических причин можно назвать следующие: 1) попытка встроить ЭОР в традиционную (по целям, содержанию, формам и методам) образовательную среду; 2) направленность ЭОР на использование их наиболее очевидных потенциальных возможностей (визуализация, автоматизация контроля, отработка типовых умений) вместо их ориентации на решение актуальных и перспективных задач образования; 3) отсутствие четкой научно обоснованной процедуры педагогической экспертизы разработанных ЭОР; 4) отсутствие преемственности программных средств в рамках изучения тем, разделов, а тем более целостного курса по какому-либо предмету; 5) недостаточная профессиональная подготовленность учителей, внедряющих ЭОР в учебный процесс; 6) отсутствие системы подготовки учителей к самостоятельной разработке простейших ЭОР и формулировке требований технического задания на разработку более сложных ЭОР. Указанные причины имеют единые корни, которые, в конечном счете, обусловлены недостаточной проработанностью психолого-педагогических аспектов создания ЭОР.

Разработка электронных образовательных ресурсов происходит чаще всего по одному из двух сценариев. В первом варианте - это попытки создания ЭОР собственными силами учителей-предметников, которые, как правило, приводят к созданию продукта примитивного с технической и дизайн-эргономической точек зрения. Во втором варианте - это разработка ЭОР 1Т-специалистами без четко сформулированных педагогами требований к будущему продукту, что приводит к появлению продуктов, созданных программистами «по своему разумению», согласно имеющимся у них представлениям об образовательном процессе, сложившимся в процессе их собственного жизненного опыта: во время обучения в школе, в вузе и т. д. В таком случае ЭОР создаются под традиционную модель обучения без опоры на современные достижения в области психологии и дидактики. В результате разработанные ЭОР оказываются неадекватными реальным потребностям образования, назначению ЭОР как инструмента реализации и поддержки видов учебной деятельности.

Проблема второго варианта заключается в том, что заказчики (педагоги и методисты), как правило, не способны предоставить исчерпывающие психолого-педагогические и дидактические требования, на основании которых можно было бы создать подробное техническое задание на разработку ЭОР:

Четко выделить цели обучения, которые они планируют достичь с использованием этого продукта,

Структурно и процессуально описать деятельность учителя и обучающихся в ходе работы

Эффективно реализовать дидактические функции информационных технологий в учебном процессе, максимально используя при этом специфические дидактические возможности ЭОР,

Интегрировать в единую систему требований дидактические, методические, психолого-педагогические и прочие требования к создаваемой среде.

Этот аспект проблемы проступает особенно ярко на современном этапе развития информационных технологий, когда программисты уже обладают колоссальными программными и аппаратными ресурсами, позволяющими создавать информационные продукты, соответствующие практически любым запросам заказчика. И как показывает практика, существует немало фирм-разработчиков, стремящихся реализовать качественные программные продукты образовательного назначения и ожидающих заказа с развернутыми требованиями к их контенту и функционалу. В этой цепочке информационного взаимодействия заказчика и исполнителя основные проблемы сосредоточены на этапе «внешнего» проектирования ЭОР, на стороне заказчика.

Они возникают поэтапно:

При разработке концепции конкретной информационной образовательной среды и ЭОР как органично включенного в нее компонента, взаимодействующего с другими компонентами системы и повышающего эффективность среды в целом за счет получения синергетического эффекта;

При формулировке единой системы требований к создаваемому ЭОР (дидактических, методических, технических и психолого-педагогических требований системно-деятельностного подхода в обучении);

При формулировке технического задания на разработку программного продукта.

Нельзя сказать, что проблема эта осознана впервые. Еще в 2012 г. коллектив авторов

В. В. Белага, В. В. Жумаев и М. С. Стеценко на основе собственного опыта создания компьютерных образовательных продуктов пришел к выводу, что концептуальные недоработки в сфере проектирования электронных средств обучения приводят к отсутствию взаимопонимания между специалистами, участвующими в разработке, к дополнительным финансовым и временным затратам и неудовлетворительному качеству конечного продукта. В целях компенсации данных недоработок авторами предложена методика управления требованиями и формальной постановки задачи на начальной стадии проектирования компьютерных средств обучения для общеобразовательной школы. Одним из ориентиров исследования названа нацеленность создаваемых продуктов на дальнейшую реализацию системно-деятельностного подхода и индивидуализацию обучения. Однако, к сожалению, на этом следы системно-деятельностного подхода в описании данной методики теряются.

Для решения проблемы взаимопонимания и взаимодействия между группами специалистов (педагогами и программистами) авторы методики вводят ролевую группу «Методист», включающую в себя специалистов, адаптирующих материалы учебного курса и методики преподавания к условиям его использования в виде электронного образовательного продукта. Однако, во-первых, остается без ответа следующий вопрос: каким образом методист решает задачу формализации объектов и процессов такой трудно формализуемой и имеющей творческий характер области, как учебная деятельность, во-вторых, данное предложение не обладает какой-либо новизной: еще в 2003 г. А. И. Башмаков и И. А. Башмаков, перечисляя базовые категории специалистов, необходимые для формирования команды разработчиков компьютерных учебников и компьютерных обучающих систем, уже предлагали роль «компьютерного методиста» в качестве посредника между авторами («специалистами в предметной области, рассматриваемой в компьютерном учебнике») и программистами, но тем не менее, как показывает практика, такой «прорыв» в идеологии разработки ЭОР не принес ощутимых результатов .

Таким образом, есть основания предполагать, что к настоящему времени проблема взаимопонимания между участниками процесса разработки электронных образовательных ресурсов до конца не решена и остается еще ряд задач, требующих теоретического осмысления.

Одним из шагов к решению данной проблемы может стать внедрение системно-деятель-ностного подхода к разработке ЭОР в качестве основы для формулировки требований к создаваемым ЭОР, зафиксированных в техническом задании. Для этого существует целый ряд предпосылок.

Во-первых, системно-деятельностный подход на сегодняшний день наиболее полно описывает основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний и структуру учебной деятельности обучающихся.

Во-вторых, электронные образовательные ресурсы должны разрабатываться как компонент системы - информационно-образовательной среды, а фундаментом ее проектирования, как следует из Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, явля-102

ется системно-деятельностный подход. Было бы естественным производить разработку компонента среды в русле той же идеологии, согласно которой разрабатывается сама среда.

В-третьих, аппарат системно-деятельностного подхода обладает потенциальной способностью решить вопрос формализации знаний в такой трудно формализуемой области, как педагогика. Напомним, что согласно этому подходу учебная деятельность раскладывается на действия, а те в свою очередь - на элементарные операции, а пооперациональный состав деятельности очень важен для однозначного восприятия технического задания программистами.

В-четвертых, одним из направлений совершенствования методики разработки ЭОР является придание ей гибкости и мобильности в современных условиях стремительного развития информационных технологий и потребностей образования (в том числе разнообразия предметных областей). В этом смысле системно-деятельностный подход представляет собой особую ценность, поскольку его принципы инвариантны и универсальны. Они могут быть применены к разработке ЭОР по любому школьному предмету и остаются неизменными в отличие, например, от технических аспектов разработки, требования к которым стремительно устаревают (например, вес устройства, диагональ экрана, разрешение экрана, количество отображаемых оттенков, яркость экрана, объем памяти, время активной автономной работы, частотные характеристики средств воспроизведения аудиоинформации, требования к операционным системам, прикладным программам и т. д.).

Рассматривая процесс проектирования информационно-образовательной среды и создания электронных образовательных ресурсов как ее ключевого компонента, считаем необходимым вооружить заказчиков программных продуктов образовательного назначения (учителей и методистов) таким инструментом, как системно-деятельностный подход к разработке технического задания и формулировке требований. Для этого необходимо включить соответствующие разделы в программы педагогических вузов и программы переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Примечания

1. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988; Печников А. Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец: ВВМУРЭ им. А. С. Попова, 1995.

2. СолововА. В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. Самара: «Новая техника», 2006.

3. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М.: ИИО РАО, 2010.

4. Онлайн-образование coursera. URL: https://www.coursera.org

5. Белага В. В., Жумаев В. В., Стеценко М. С. Методика управления требованиями и формальная постановка задачи на начальной стадии проектирования компьютерных средств обучения для общеобразовательной школы // Открытое образование. 2012. № 4. С. 4-14.

6. Башмаков А. И., Башмаков И. А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003.

1. Mashbits E. I. Psihologo- pedagogicheskie problemy komp"yuterizacii obucheniya . M. Pedagogica. 1988; Pechnikov A. N. Teoreticheskie osnovy psihologo- pedagogicheskogo proektirovaniya avtomatizirovannyh obuchayushchih sistem . Petrodvorets. Naval Institute of Radioelec-tronics named after A. S. Popov. 1995.

2. Solovov A.V. Elektronnoe obuchenie: problematika, didaktika, tekhnologiya . Samara. "New techniques". 2006.

3. Robert I. V. Sovremennye informacionnye tekhnologii v obrazovanii: didakticheskie problemy; perspektivy ispol"zovaniya . M. IIO RAE. 2010.

4. Online education coursera. Available at: https://www.coursera.org

5. Belaga V. V., Zhumayev V. V., Stetsenko M. S. Metodika upravleniya trebovaniyami i formal"naya postanovka zadachi na nachal"noj stadii proektirovaniya komp"yuternyh sredstv obucheniya dlya obshcheobra-zovatel"noj shkoly // Otkrytoe obrazovanie - Open education. 2012, No. 4, pp. 4-14.

6. Bashmakov A. I., Bashmakov I. A. Razrabotka komp"yuternyh uchebnikov i obuchayushchih sistem . M. Publishing house "Filin". 2003.

Тенденцией современного этапа информатизации образования является всеобщее стремление к выработке единых педагогических подходов к разработке и использованию различных цифровых образовательных ресурсов, таких как электронные справочники, энциклопедии, обучающие программы, средства автоматизированного контроля знаний обучаемых, компьютерные учебники, тренажеры и другие. Попытки обеспечения подобного единообразия явно просматриваются и в стремлении к учету и объединению разрозненных цифровых образовательных ресурсов в специализированные коллекции (каталоги) для более эффективного дальнейшего использования в системе образования. В то же время разработка, каталогизация (создание коллекций), экспертиза и использование всех, без исключения, цифровых образовательных ресурсов должны осуществляться в строгом соответствии с системой требований, порождаемой потребностями современной системы образования.

Из вышесказанного следует, что комплексное использование возможностей средств информационных и телекоммуникационных технологий в образовании, приводящее к реальному повышению эффективности обучения, может быть достигнуто за счет разработки, каталогизации и использования многофункциональных цифровых образовательных ресурсов, соответствующих насущным потребностям учебного процесса, особенностям содержания, методов и форм обучения.

Кроме этого, важно отметить, что в современной психологии отмечается значительное положительное влияние использования цифровых ресурсов в обучении на развитие у учащихся творческого, теоретического мышления, а также формирование, так называемого, операционного мышления, направленного на выбор оптимальных решений. В ряде психологических исследований указывается на создание возможностей эффективного формирования у школьников модульно-рефлексивного стиля мышления при использовании ЦОР в учебном процессе.

Основной дидактической целью использования каталогизируемых цифровых ресурсов в обучении являются сообщение сведений, формирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений и навыков, повышение мотивации к учению, контроль усвоения и обобщение и другие.

Система образования в настоящее время испытывает существенную потребность в качественных цифровых образовательных ресурсах , которые на практике позволили бы:

организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и представлению знаний;

применять весь спектр возможностей современных информационных и телекоммуникационных технологий в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе, таких как регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирование лабораторий (виртуальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.;

привнести в учебный процесс наряду с ассоциативной прямую информацию за счет использования возможностей технологий мультимедиа, виртуальной реальности, гипертекстовых и гипермедиа систем;

объективно диагностировать и оценивать интеллектуальные возможности обучаемых, а также уровень их знаний, умений, навыков, уровень подготовки к конкретному занятию по дисциплинам общеобразовательной подготовки, соизмерять результаты усвоения материала в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта;

управлять учебной деятельностью обучаемых адекватно интеллектуальному уровню конкретного учащегося, уровню его знаний, умений, навыков, особенностям его мотивации с учетом реализуемых методов и используемых средств обучения;

создавать условия для осуществления индивидуальной самостоятельной учебной деятельности обучаемых, формировать навыки самообучения, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации;

оперативно обеспечить педагогов, обучаемых и родителей актуальной своевременной информацией, соответствующей целям и содержанию образования;

создать основу для постоянного и оперативного общения педагогов, обучаемых и родителей, нацеленного на повышение эффективности обучения.

Каталогизацию и создание коллекции цифровых образовательных ресурсов следует производить с учетом того, что их внедрение в учебный процесс происходит в соответствии с двумя основными направлениями.

Цифровые образовательные ресурсы, внедряемые согласно первому направлению , включаются в учебный процесс в качестве «поддерживающих» средств в рамках традиционных методов исторически сложившейся системы образования. В этом случае информационные ресурсы выступают как средство интенсификации учебного процесса, индивидуализации обучения и частичной автоматизации рутинной работы педагогов, связанной с учетом, контролем и оценкой знаний обучаемых.

Второе направление внедрения цифровых образовательных ресурсов представляет собой более сложный процесс, приводящий к изменению содержания образования, пересмотру методов и форм организации учебного процесса, построению целостных курсов, основанных на использовании содержательного наполнения таких ресурсов в отдельных учебных дисциплинах.

В данном случае речь идет о том, что основой для создания, описания, каталогизации и применения цифровых образовательных ресурсов должны выступать психологический принцип деятельности и психологический принцип «выращивания» .

Согласно первому принципу , развитие учащегося основывается на активном присвоении им с помощью преподавателя общественно-исторических способов деятельности или средств общения. Обучение при этом выступает как организация условий присвоения учащимися тех или иных форм общения и деятельности. В ходе реализации этого принципа возможно внедрение цифровых образовательных ресурсов, как по первому, так и по второму направлению.

Согласно второму принципу , признается двойственный характер педагогического воздействия. С одной стороны, реализуя социальный заказ, педагог управляет становлением личности, с другой - управление осуществляется на основе сознательного учета педагогом индивидуальных качеств учеников. «Выращивание» личности обучаемого происходит в условиях организации самоопределения последнего, при максимальном осознании характера усваиваемой деятельности (только в этом случае он считает ее «своей»). Когда изменение учащегося в целом остается субъективно самоизменением, педагог может лишь способствовать желаемому изменению, создавая через общение с ним «естественные условия». При этом знания «отдаются» ученику под сформированную в процессе предыдущего учебного общения потребность. Внедрение цифровых образовательных ресурсов в ходе реализации этого принципа осуществляется по вышеописанному второму направлению.

Указанные принципы наиболее адекватно и полно отражены в личностно-ориентированной модели обучения. Цель ее - содействовать развитию обучаемого как личности, сформировать у него потребности в самообразовании и самоопределении в учебных и жизненных ситуациях с осознанием личной ответственности. Знания, умения и навыки в этой модели рассматриваются не как цель, а как средство развития личности обучаемого, что порождает специфические потребности системы образования в информационных источниках.

В то же время вне зависимости от вышеотмеченных направлений и подходов цифровые образовательные ресурсы должны содержать систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. Цифровые образовательные ресурсы должны удовлетворять потребностям образовательной деятельности и психолого-педагогическим требованиям, отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения.

Важной, с точки зрения потребностей образования, особенностью многих существующих цифровых образовательных ресурсов является их интерактивность, наличие обратной связи. Обратную связь в триаде «педагог - образовательный ресурс - обучаемый» можно разделить на два основных вида: внешнюю и внутреннюю.

Внутренняя обратная связь представляет собой информацию, которая поступает от образовательного ресурса к обучаемому в ответ на его действия при выполнении упражнений. Такая связь предназначена для самокоррекции учебной деятельности самим обучаемым. Внутренняя обратная связь дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности. Она побуждает учащегося к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать результаты учебной деятельности. Внутренняя обратная связь может быть консультирующей и результативной. В качестве консультации могут выступать помощь, разъяснение, подсказка, наталкивание и т.п. Результативная обратная связь также может быть различной: от сообщения обучаемому информации о правильности решенной задачи до демонстрации правильного результата или способа действия.

Информация внешней обратной связи поступает к педагогу, проводящему обучение с использованием цифровых образовательных ресурсов, и учитывается педагогом для коррекции методических подходов по организации деятельности обучаемого и режима функционирования ЦОР.

Учитывая направления модернизации российского образования, внедрения педагогических моделей, основанных на реализации личностно-ориентированного обучения, компетентностного и деятельностного подходов, можно определить методику формирования основных групп потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах .

К первой группе следует отнести потребности, связанные с необходимостью формирования у обучаемых определенных систем знаний. Потребность в использовании цифровых образовательных ресурсов возникает при знакомстве с циклами интегрального характера, которые одновременно могут вводить учеников в предметный мир ряда дисциплин математики, физики, химии, биологии и других. (Например, ЦОР, позволяющие обучаемым создать и поддерживать среду экологического равновесия в природе, расчеты физических процессов, необходимых для стабилизации экологической обстановки, и др.). Потребность в ЦОР проявляется при изучении элементов микро- и макромиров, когда обучаемому должны быть предоставлены средства оперирования микро- и макрообъектами и их визуализации (Например, ЦОР, позволяющие исследовать клетки тканей растений, изучать строение атома, исследовать процессы, происходящие в солнечной системе или в жизни общества, и т.п.). Потребность в ЦОР этой группы возникает в случае необходимости изучения ряда понятий, теорий и законов, которые при традиционном обучении не могут найти требуемого опытного обоснования (Например, изучение невесомости,

знакомство с понятием бесконечность и т.п.).

Ко второй группе следует отнести потребности, связанные с необходимостью овладения учащимися репродуктивными умениями (как специфически предметного, так и общеучебного характера). Потребность в цифровых образовательных ресурсах при овладении предметными репродуктивными умениями возникает в ситуациях, связанных с вычислениями. Использование ЦОР в этом случае востребовано стремлением сократить время, затрачиваемое учениками на осуществление расчетов, их проверку и обработку результатов. Кроме того, ЦОР в этом случае требуются и для отработки типовых умений по каждой дисциплине (определение цены деления измерительных приборов в физике, составление изомеров по углеродному скелету в химии, решение типовых тригонометрических задач в математике и т.п.). Существует потребность в ЦОР при формировании ряда общеучебных умений, в частности, общелогических (систематизации и классификации, анализа и синтеза) и рефлексивных (умений планировать эксперимент, обрабатывать экспериментальные данные, осуществлять сбор, упорядочение и анализ информации).

К третьей группе относятся потребности, связанные с необходимостью формирования у учащихся умений творческого типа, овладевая которыми, обучаемые получают субъективно новое знание путем самостоятельного поиска. При этом главным признаком проявления творчества является новизна полученного продукта (в учебном процессе результатом творческой деятельности учащегося является субъективно новый продукт). Непременное условие творческой деятельности - наличие затруднений в ходе познавательного процесса. Таким образом, формирование творческих умений требует специально сформулированных учебных проблем, специально организованной познавательной деятельности. В этом случае потребность в ЦОР возникает в связи с необходимостью обеспечения системы образования эффективным средством формирования творческих умений учащихся. В частности, ЦОР позволяют открыть новые возможности в решении так называемых оптимизационных задач, в которых из ряда возможных вариантов выбирается один - наиболее рациональный с определенной точки зрения. ЦОР востребованы при решении задач на выбор самого экономичного решения или наиболее оптимального варианта протекания процесса. При этом соответствующие ЦОР могут позволить обучаемому находить оптимальное решение не только математически, но и графически. Потребность в ЦОР существует при постановке и решении задач на проверку возможных последствий выдвигаемых гипотез. Принципиальные возможности для развития конструктивно-комбинаторных творческих умений открывают ЦОР, являющиеся компонентами специальных обучающих сред, различные цифровые конструкторы, позволяющие обучаемым собирать целое из частей, моделировать объекты и процессы.

Значительный вклад в развитие творческих умений у обучаемого вносит правильно организованный процесс формирования действий моделирования. Потребность в соответствующих ЦОР в системе образования является высокой. Цифровые образовательные ресурсы могут моделировать какой-либо процесс или последовательность событий. Это позволяет ученику делать самостоятельные выводы по поводу фактов, оказывающих влияние на протекание процессов или событий. ЦОР могут быть востребованы для проведения лабораторного эксперимента, требующего для своего проведения приборов, недоступных для конкретного учебного заведения, или очень длительного и, наоборот, очень короткого промежутка времени. Преимущество использования ЦОР в этом случае обусловлено возможностью неоднократного повторения имитации, часто через короткие временные интервалы, повторения до тех пор, пока не будет достигнут результат, желаемый с точки зрения обучаемого.

Четвертая группа содержит потребности, обусловленные необходимостью формирования у обучаемого личностных качеств. Личностно-ориентированное обучение развивает у ученика способность видеть другого человека, способствует развитию нравственности подрастающего человека. В этом случае ЦОР оказываются востребованными для организации моделирования, создающего возможности нравственного воспитания обучаемых, в частности, через решение социальных, экологических и других проблем. Использование ЦОР, отвечающих потребностям четвертой группы, позволяет анализировать возможные последствия тех или иных аварий, последствия применения различных технологий. Правильно организованная работа с такими ЦОР и соответствующая методика обучения позволяют не только научить учащихся избежать в будущем подобных опасностей, но и воспитать нравственные оценки их возникновения в современном мире. Использование ЦОР и моделируемых ими жизненных ситуаций требуется для формирования у обучаемых чувства ответственности по отношению к другим людям, чувство ответственности по отношению к себе и собственному организму.

Возможно использование методики определения потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах, исходя из особенностей реализации различных методов обучения . Такая методика позволяет выявить нижеследующий перечень групп потребностей системы образования в ЦОР .

1. Потребность в ЦОР, способствующих формированию знаний, умений, навыков учебной или практической деятельности, обеспечению необходимого уровня усвоения учебного материала (обучающие ЦОР) .

2. Потребность в ЦОР, способствующих отработке разного рода умений и навыков, повторению или закреплению пройденного материала (тренажеры) .

3. Потребность в ЦОР, повышающих эффективность контроля, измерения или самоконтроля уровня овладения учебным материалом (контролирующие ЦОР).

4. Потребность в ЦОР, сообщающих сведения, способствующих формированию умений и навыков систематизации информации (информационно-поисковые и информационно-справочные ЦОР).

5. Потребность в ЦОР, обеспечивающих визуализацию изучаемых объектов, явлений, процессов с целью их исследования и изучения (демонстрационные ЦОР) .

6. Потребность в ЦОР, предоставляющих возможность проведения удаленных экспериментов на реальном лабораторном оборудовании (лабораторные ЦОР) .

7. Потребность в ЦОР, моделирующих объекты, явления или процессы с целью их исследования и изучения (моделирующие ЦОР) .

8. Потребность в ЦОР, автоматизирующих различные расчеты и другие рутинные операции (расчетные ЦОР).

9. Потребность в ЦОР, способствующих созданию учебных ситуаций, деятельность обучаемых в которых реализуется в игровой форме (учебно-игровые ЦОР) .

10. Потребность в ЦОР, способствующих организации досуга учащихся, развитию у обучаемых памяти, реакции, внимания и других качеств (игровые ЦОР) .

11. Потребность в ЦОР, способствующих организации межличностного общения педагогов, администрации, обучаемых, родителей, специалистов, общественности, доступа педагогов и обучаемых к требуемым информационным ресурсам (коммуникационные ЦОР) .

Цифровые образовательные ресурсы должны удовлетворять потребностям системы общего и начального профессионального образования в качественных ЦОР . В связи с этим соответствующая система потребностей и принципов обеспечения качества ЦОР должна лежать в основе методики принятия решения о включении конкретного информационного источника в формируемую коллекцию цифровых образовательных ресурсов . школа алгебра компьютер занятие

Психолого-педагогические, технические, технологические, функциональные, дизайн-эргономические, здоровьесберегающие и эстетические требования, предъявляемые к качеству цифровых образовательных ресурсов, неоднократно публиковались . В настоящей статье отметим лишь, что создание и использование цифровых образовательных ресурсов должно сопровождаться соответствующим документированием с целью обеспечения интерфейса между разработчиками, заказчиками и пользователями ЦОР, а также для обеспечения возможности освоения и совершенствования функций ЦОР. Документация к ЦОР должна быть полной и соответствовать реальным ресурсам, включаемым в коллекцию цифровых образовательных ресурсов.

Качество каталогизируемых ЦОР (соответствие ЦОР перечисленным и упомянутым потребностям системы образования) в значительной степени может быть обеспечено и проконтролировано традиционными экспертными методами на основе определения соответствия существующих в системе Министерства образования и науки России нормативно-правовых документов (ГОСТов, государственных образовательных стандартов, типовых учебных планов, рабочих программ, и пр.), в рамках деятельности учебно-методических объединений, советов и пр.

Установление степени соответствия цифровых образовательных ресурсов требованиям

качества и потребностям системы образования должно предшествовать включению ЦОР в коллекцию цифровых образовательных ресурсов.

Формирование такой коллекции, должно осуществляться на основе учета данных, публикуемых авторами ЦОР в обязательном содержательном описании каждого цифрового образовательного ресурса . Определение основных направлений (спецификаций) содержательного описания ЦОР порождает как соответствующую рубрикацию и каталогизацию информационных источников в коллекции, так и перечень основных действий, способствующих формированию коллекции.

По своей сути спецификации содержательного описания являются жестко фиксированной системой требований, которым наряду с другими уже перечисленными требованиями, должен отвечать цифровой образовательный ресурс для полноценного учета в формируемой коллекции. При этом несоответствие того или иного ЦОР спецификациям содержательного описания не является свидетельством низкого качества ЦОР, а лишь затрудняет его полноценное вхождение в коллекцию цифровых образовательных ресурсов.

Цифровые образовательные ресурсы должны соответствовать их содержательному описанию и обеспечивать при включении в коллекцию каталогизацию по следующим основным критериям:

типам цифровых образовательных ресурсов,

уровням (ступеням) образования,

типам и формам образовательного процесса,

специфике аудитории обучаемых,

предметным образовательным областям,

частям учебного плана,

уровням изучения дисциплин,

названиям ЦОР и адресам в телекоммуникационной сети (алфавитный порядок),

времени создания и последнего обновления (степени новизны),

формам представления ресурса (локальный на CD, в телекоммуникационной сети и пр.),

формам представления содержательного наполнения (гипертекст, исполняемые программы, аудио, видео и т.п.),

выполняемым функциям,

методическому назначению,

формам изложения учебного материала,

характеру взаимодействия пользователей с ресурсом,

уровень востребованности в образовании,

наличию методических разработок,

наличию технической документации.

Коллекции цифровых образовательных ресурсов должны обеспечивать хранение, возможность обработки и структуризации соответствующей информации для каждого из ЦОР. Достижение этой цели возможно только в случае выделения для каждого цифрового образовательного ресурса массива содержательного описания , содержащего перечень информационных полей, адекватных перечисленным критериям.

Использование механизма содержательного описания существенно ограничивает степень организационной свободы авторов цифровых образовательных ресурсов, способствуя единообразию подходов к разработке и эксплуатации ЦОР в рамках одной коллекции. При этом никак не ограничиваются возможности авторов по содержательному наполнению ЦОР. Заполнение полей массива содержательного описания для каждого ЦОР способствует упрощению учета ресурса в коллекции, более простому и четко формализованному процессу автоматизированной компоновки многоуровнего каталога образовательных ресурсов, собранных в коллекции.

Указанные преимущества на практике можно достичь только благодаря фиксации возможных вариантов заполнения полей массива содержательного описания. Соответствующие значения и варианты неоднократно публиковались . В этой статье остановимся более подробно лишь на рубриках и критериях, связанных с отражением описанных выше потребностей образования в цифровых образовательных ресурсах.

По методическому назначению цифровые образовательные ресурсы, собираемые в коллекции, можно классифицировать на обучающие, тренажеры, контролирующие, информационно-поисковые и информационно-справочные, демонстрационные, лабораторные, моделирующие, расчетные, учебно-игровые, игровые, коммуникационные и интегрированные (ЦОР, сочетающие в себе комплекс интегрированных средств, удовлетворяющих широкому спектру потребностей системы образования). В этом случае определение вида ЦОР осуществляется, исходя из вида потребностей системы образования, соответствующих особенностям реализации различных методов обучения (описаны выше).

По форме изложения материала цифровые образовательные ресурсы могут быть разделены на конвекционные, программированные, проблемные и комбинированные (универсальные).

Конвекционные ЦОР соответствуют установившимся традициям и требованиям классической педагогики и имеют энциклопедический или монографический характер. Подобные информационные источники реализуют информационную функцию обучения.

Программированные ЦОР отвечают требованиям системы образования по системе «стимул-реакция». Такие ресурсы имеют форму разветвленной или линейной программы и ориентированы, прежде всего, на самостоятельную работу обучаемого, раскрывают основы и методы получения знаний и их взаимосвязь с профессиональными навыками.

Проблемные ЦОР требуются при реализации проблемного обучения и направлены на развитие у учащихся логического мышления, стимулирование творческой составляющей восприятия знаний.

Комбинированные (универсальные) ЦОР содержат отдельные элементы перечисленных видов информационных источников и могут быть эффективно использованы при реализации различных подходов к обучению.

С учетом характера взаимодействия педагогов, обучаемых и родителей с цифровыми образовательными ресурсами в каталогах различают детерминированные и недетерминированные ЦОР.

Детерминированные ЦОР являются образовательными ресурсами, параметры, содержание и способ взаимодействия с которыми определены разработчиком и не могут быть изменены пользователями.

Недетерминированные ЦОР являются образовательными ресурсами, параметры, содержание и способ взаимодействия с которыми прямо или косвенно устанавливаются педагогами, администрацией, обучаемыми или родителями в соответствии с их интересами, целями, потребностями, уровнем подготовки и т.п. Все изменения производятся на основе информации и с помощью технологий, определенных разработчиком.

Различные виды цифровых образовательных ресурсов и материалы, необходимые для их разработки, могут быть объединены в четыре основных группы, исходя из уровня их востребованности в образовании.

Первая группа включает информационные источники декларативного типа - электронные копии печатных изданий, аудио- и видеозаписей. Такие ресурсы обычно содержат теоретические материалы по теме в виде учебного текста и графических иллюстраций к нему, рекомендации для преподавателей и учащихся, сборники задач. С помощью оцифрованных аудио- и видеофрагментов представляют записи лекций. Потребность в таких информационных источниках может возникнуть в ходе первоначального знакомства с учебным материалом и его восприятия. Как правило, источники первой группы носят характер исходного материала, из которого впоследствии разрабатываются полноценные ЦОР, подпадающие под действие определения, приведенного в настоящей статье.

Вторая группа информационных источников также относится к средствам обучения декларативного типа. Ко второй группе могут быть отнесены электронные учебники, виртуальные учебные кабинеты и тестовые компьютерные системы, потребность в которых возникает при необходимости осмысления, закрепления и контроля знаний.

В третью группу информационных источников могут входить виртуальные тренажеры, виртуальные учебные лаборатории, лаборатории удаленного доступа и другие подобные им цифровые образовательные ресурсы. Отличительными особенностями таких ресурсов является использование в их работе математических моделей изучаемых объектов или процессов и специализированный интерфейс, поддерживающий учащихся при решении учебных задач в режиме управляемого исследования. ЦОР третьей группы востребованы при необходимости формирования и развития у обучаемых неартикулируемой части знаний, умений и навыков, исследования свойств изучаемых объектов или процессов.

Четвертую группу информационных источников составляют информационные компьютерные системы автоматизации профессиональной деятельности или их учебные аналоги в виде пакетов прикладных программ. Такие ЦОР требуются для решения учащимися различных задач по изучаемой теме, в ходе курсового или дипломного проектирования в начальном профессиональном образовании. При использовании ЦОР данной группы процесс учебной работы проходит в режиме свободного исследования и близок по своему характеру к профессиональной деятельности специалиста.

Формирование коллекции , обеспечивающей систему образования цифровыми образовательными ресурсами возможно на основе выполнения следующей последовательности основных действий :

1. Создание группы составителей коллекции ЦОР;

2. Создание экспертной группы по оценке качества ЦОР (определение степени соответствия ЦОР требованиям и потребностям системы образования).

3. Разработка каталогов и рубрик коллекции в соответствии с информационными полями используемой системы содержательного описания цифровых образовательных ресурсов, фиксация возможных значений для заполнения полей;

4. Создание авторами или членами группы составителей (возможно, с привлечением членов экспертной группы) содержательного описания для каждого образовательного ресурса в строгом соответствии с фиксированными рубриками коллекции и предложенными значениями для заполнения информационных полей;

5. Экспертно-аналитическое исследование соответствия цифрового образовательного ресурса прилагаемому содержательному описанию, корректировка описания по результатам исследования (возможно, с учетом результатов апробации в учебном процессе или уже имеющегося опыта практического использования ЦОР);

6. Экспертно-аналитическое исследование качества цифрового образовательного ресурса путем проверки его соответствия потребностям системы образования в виде психолого-педагогических, технических, технологических, дизайн-эргономических, эстетических и здоровьесберегающих требований;

7. Обязательное экспертно-аналитическое исследование качества методической и технической сопроводительной документации к ЦОР;

8. Возможная доработка ЦОР перед включением в коллекцию в соответствии с рекомендациями, выработанными в результате оценки качества, повторное экспертно-аналитическое исследование;

9. Принятие решения о включении цифрового образовательного ресурса в коллекцию и его позиционирование в соответствии с содержательным описанием (решение о включении принимается группой составителей на основании решений экспертной группы).

Основанием для включения ЦОР в коллекцию является одновременное выполнение следующих условий:

· наличие у ЦОР содержательного описания, его соответствие требованиям составителей коллекции, в том числе соответствие каталогам и рубрикам коллекции (положительное заключение группы составителей);

· соответствие содержательного описания реальным параметрам ЦОР (положительное заключение группы составителей и экспертной группы);

· соответствие ЦОР требованиям качества и потребностям системы образования, в том числе, наличие у ЦОР комплекта качественной методической и сопроводительной документации (положительное заключение экспертной группы).

Целью выполнения предлагаемой последовательности действий является обеспечение основного принципа построения коллекции образовательных электронных изданий - включения в коллекцию только качественных педагогически эффективных образовательных ресурсов, отвечающих требованиям и потребностям системы образования и однозначно позиционируемых в системе классификации, принятой для организации коллекции.

Использование описанных подходов, принципов и значений позволяет выявить принципы и средства автоматизации анализа потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах. Единообразное описание ЦОР, собранных в коллекции, позволяет организовать их комплексное многокритериальное сравнение и собрать аналитические данные по ресурсам в разрезе учебных дисциплин, уровней и форм образования, типов информационных ресурсов, потребностей системы образования, соответствия компонентам учебного плана, государственного образовательного стандарта и т.п.

Каталоги цифровых образовательных ресурсов, входящих в коллекцию, задают иерархические структуры (многоуровневые каталоги, построенные на основе использования различных критериев), обработка которых (в том числе и автоматизированная), основанная на последовательном обходе вершин иерархии, позволяет выявить направления, наиболее обеспеченные системой качественных ЦОР, места двойного использования ЦОР, перспективные направления общеобразовательной подготовки (дисциплины, разделы, отдельные темы), не обеспеченные требуемыми информационными источниками.

Учителю, включающему ЭОР в учебный процесс, необходимо осознавать важность таких специфических аспектов использования цифровой информации, как правовые нормы, вопросы защиты информации.

Знание правовых основ использования цифровой информации и ресурсов Интернета имеет важное значение для современного учителя, поскольку он может выступать как в роли потребителя электронных ресурсов, так и в роли их разработчика. Используя электронные материалы в рамках дистанционных образовательных технологий, учитель вовлекает обучающихся в обмен информацией с использованием локальных и глобальных сетей. Учителю важно знать, как он может правомерно использовать информацию из интернета; какие есть способы защиты собственной информации. Он должен строить сетевую коммуникацию со своими учениками на понятной правой основе, акцентировать их внимание на проблемных вопросах, демонстрировать примеры грамотного информационного поведения.

В условиях формирования правовых основ глобального информационного общества вопросы использования информационных технологий в образовательной сфере приобретают особую актуальность. Поэтому участники образовательного процесса должны иметь представление о современных тенденциях, влияющих на развитие организационно-правовых механизмов использования информационных ресурсов и технологий в образовательной сфере. Также необходимо учитывать требования законодательства, направленные на соблюдение конфиденциальности и безопасности данных, содержащихся в информационных системах образовательного назначения.

Действующее законодательство, регулирующее отношения по использованию информации и информационных технологий основывается на Конституции Российской Федерации, международных договорах Российской Федерации и ряде федеральных законов. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ впервые закрепил правовой статус электронного обучения.

Другой важный документ, имеющий отношение к развитию электронной образовательной среды - это государственная программа Российской Федерации «Информационное общество (2011-2020 годы)», в которой подчеркнута необходимость свободного обмена информацией и знаниями.

Нормы информационного права не определяются специально для образовательной сферы, они являются общими. Многие из них описаны в таком нормативно правовом акт как Федеральный закон «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (ред. от 31.12.2014, с изм. и доп. от 01.09.2015). Права на результаты интеллектуальной деятельности, в том числе на образовательные ресурсы регулируются Гражданским кодексом Российской Федерации (глава 4).

Адресуя обучающихся к интернет-ресурсам, учитель должен акцентировать их внимание на том, что у любой информации есть автор. Согласно нормам об авторском праве, это право возникает в тот момент, когда информация зафиксирована на каком-то носителе. В качестве носителя информации рассматривается и сервер, на котором размещена информация, опубликованная в сети интернете. Только автор ресурса может разрешить использовать (например, копировать) его содержание. Но автор может также разрешить свободное использование электронного контента без ограничений или определить разрешенные виды использования.

Если на сайте или диске пользователь не обнаружил четко сформулированных правил использования ресурса, он должен обратиться за разрешением использовать содержание определенным образом к автору ресурса (контактная информация для обратной связи как правило указывается). Публикация материала целиком, в соответствии с действующим законодательством, возможна только после получения письменного разрешения автора или правообладателя.

Для определенных целей (информативные, образовательные, научные) разрешено цитировать опубликованные работы. Объем цитирования должен соответствовать той цели, для которой используется текст. При этом необходимо следить, чтобы от такого цитирования использованные работы не пострадали, что также является нарушением авторских прав.

Разрешено использовать тексты (иллюстрации, музыкальные фраменты, видео) в учебных целях. Но при этом запрещается переопубликовывать заимствованные материалы целиком на своих сайтах. Факты, идеи не охраняются авторским правом, но учитель не может заимствовать их описания, он должен рассказать (написать) о них самостоятельно или адресовать учеников к другим доступным ресурсам.

В Гражданском кодексе РФ нет специальной статьи, относящейся к интернет-ресурсам. Таким образом, в соответствии с этим документом, а также международными нормами, при цитировании публикаций, первоисточник которых находится на сайте, портале или другом интернет- ресурсе, действуют такие же правила, как и при цитировании печатных изданий. Но формат ссылки несколько отличается.

Цитируя интернет-ресурсы необходимо указать имя автора, название, дату публикации (если она указана), привести ссылку на источник (название сайта, интернет-адрес ресурса). Указывают также дату обращения к ресурсу. Начало и конец цитируемого фрагмента всегда выделяются кавычками.

Компьютерные программы, базы данных также являются объектами авторского права. На них распространяются такие же правила использования, как и на другие произведения.

Наряду с цифровыми ресурсами, права на которые могут быть ограничены только чтением, просмотром, существуют открытые ресурсы, которые добровольно переданы авторами для свободного использования. Подробно об открытых электронных ресурсах образовательного назначения вы узнаете в разделе 2.1.4.

Персоналии

Нельсон, Тед (Теодор Холм Нельсон, англ. Ted Nelson, Theodor Holm Nelson; родился 17 мая 1937)- американский социолог, философ и первооткрыватель в области информационных технологий. Изобретатель понятия «гипертекст» и ряда других терминов (Википедия).

Ланье, Джарон (англ. Jaron Zepel Lanier) - ученый в области визуализации данных и биометрических технологий, автор термина «виртуальная реальность».

Бим-Бад, Борис Михайлович - российский педагог, действительный член (академик) Российской академии образования. Доктор педагогических наук, профессор.

Вопросы и задания

1. Назовите основные возможности, которые получает пользователь при чтении электронных книг.
2. Поясните, за счет чего гипертекст активизирует взаимодействие обучающегося с образовательным контентом.
3. Самостоятельно разработайте гипертекстовую структуру фрагмента содержания с использованием одной из гипертекстовых технологии.
4. Поясните, как каждое из качеств современных электронных образовательных ресурсов (интерактивность, муль- тимедийность, адаптивность, индивидуализация действий с учебным содержанием, виртуализация образовательного контекста, игровые приемы, доступность, мобильность) позволяет создавать новую информационную и деятельностную основу для организации различных форм познания.
5. Приведите примеры использования виртуальной реальности в образовательных целях.
6. Просмотрите свои учебные работы, которые Вы выполняли ранее по разным дисциплинам. Оцените критически правильность цитирования Интернет-ресурсов.

1. Воропаев, А. Н. Электронная книга и электронно-библиотечные системы России: отраслевой доклад / А. Н. Воропаев, К. Б. Леонтьев. - М. : Федеральное агентство по печати и массовым коммуникациям, 2010.
2. Башмаков, А. И. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков. - М. : Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003.
3. Носкова, Т. Н. Аудиовизуальные технологии в образовании. - СПб. : СГШГУКиТ, 2004.
4. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; нац. обществ.-науч. фонд; предс. научно-ред. совета В. С. Степин, 2-е изд., испр. и допол. - М. : Мысль, 2010.
5. Субботин, М. М. Итоги науки и техники. Сер. Информатика. Т. 18. - М. : ВИНИТИ, 2009.
6. Bryson, S. Virtual Reality in Scientific Visualization // Communications of ACM. - 1996.
7. Системы виртуальной реальности: учеб.-метод, пособие / составитель М. И. Осипов. - Нижний Новгород: Нижегородский госунивер- ситет, 2012.
8. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ.
9. Гражданский кодекс Российской Федерации (глава 4).

Введение

1 Теоретические основы разработки и использования электронных образовательных ресурсов

Электронные образовательные ресурсы: понятия и разновидности

1.1.Определение, сущность, виды электронных образовательных ресурсов

1.2. Структура электронных образовательных ресурсов на примере открытых образовательных модульных мультимедиа-систем (ОМС)

Глава 2. Применение электронных образовательных ресурсов

2.2 Использование новых информационных технологий в учебном процессе

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Суворова Татьяна Николаевна

Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Суворова Татьяна Николаевна

Groundings for system-activity approach in solving problems during development of electronic educational resources

Текст научной работы на тему «Применение системно-деятельностного подхода к решению проблем разработки электронных образовательных ресурсов»